Zum Hintergrund der Rechtschreibreform

(Verfaßt: Ende 2004, überarbeitet: 2009, weiter überarbeitet und Links aktualisiert: 2015)

I.  Die gesellschaftspolitisch-ideologischen Wurzeln der Rechtschreibreform (RSR) stammen aus den 1970er Jahren, sie sind seit jener Zeit zunehmend aus dem Blickfeld geraten. Deutlich werden sie bereits an dem folgenden Zitat: Es ist eine Äußerung von Prof. Gerhard Augst, dem langjährigen Vorsitzenden des Reformarbeitskreises (und bis März 2003 auch Vorsitzender der seit 1997 bestehenden „Zwischenstaatlichen Kommission für deutsche Rechtschreibung“, dem unmittelbaren Vorläufergremium des „Rates für deutsche Rechtschreibung“). Für ihn stellte sich die Situation 1983 so dar: 1

Motiv für die Reformdiskussion war vor allem das damals wissenschaftlich, aber auch politisch erörterte Problem der sozialen Bildungsdefizite. Die Sprachbarrieren und damit auch die Nachteile durch eine zu komplizierte RS [Rechtschreibung], die sich vor allem in den unteren Schichten auswirkten, sollten beseitigt werden. Die so zum Greifen nahe Reform geriet aber unversehens in den Sog einer sich politisch polarisierenden Öffentlichkeit.362

Bei der „Beseitigung der Sprachbarrieren“ geht es also keineswegs nur um eine Vereinfachung der Rechtschreibung, sondern dies wird mit einer linksideologischen Zielstellung verknüpft: Herstellung von Chancengleichheit durch Herabsetzung der Anforderungen. Zu diesem gesellschaftspolitischen Hintergrund der Reform führt die Politikwissenschaftlerin Heide Kuhlmann aus:2

Schaut man auf das Reformlager in seiner Gesamtheit, kann man keineswegs von den gesellschaftspolitischen Intentionen absehen. Die Rechtschreibreform läßt sich auf keine Sache reduzieren, weil sie von ihren Verfechtern nie auf eine Sache reduziert worden ist. Augst schreibt 1979: Jeder, der die Reformdiskussion der letzten 100 Jahre, vor allem von 1972 bis heute verfolgt hat, weiß, daß die Rechtschreibreform nicht nur ein linguistisch-pädagogisches, sondern auch ein soziales Problem ist.364 Schaeder betont 1987, die Forderung nach einer Reform habe eine gesellschaftspolitische dimension.365 Diese Argumentation lebt von der Vorstellung, bestimmte Bevölkerungsteile würden um die Möglichkeit des gesellschaftlichen Aufstiegs gebracht, indem eine unnötig komplizierte Rechtschreibung künstlich am Leben erhalten werde, obwohl eine Vereinfachung machbar sei. Eine Vereinfachung werde im Gegenteil von gewissen konservativen Kreisen gezielt verhindert. [...] Zabel schimpft noch 1997 über jene, die die Rechtschreibung nicht vereinfacht wissen wollen, weil nur eine komplizierte Rechtschreibung sicherstellt, dass nicht jeder sie lernen und beherrschen kann.367

Das von Augst zuvor angesprochene „Problem der sozialen Bildungsdefizite“ war der Hauptgegenstand der soziolinguistischen Untersuchungen der 60er und 70er Jahre. Dazu Äußerungen von Beteiligten aus jener Zeit:3

Siegfried Jäger hielt die Schreibnorm für einen Kodex, dessen Rechtfertigung durch objektive Notwendigkeiten [..] nicht gegeben ist und der sich bei genauerer Analyse der dahinterstehenden normbildenden Interessen und Ziele [...] als objektiv nicht-notwendige Machtentfaltung über die Mitglieder der Sprachgemeinschaft herausstellen dürfte, d.h. als autoritär.174 Gerhard Bauer mutmaßte gar, ob dieser Nimbus der Rechtschreibung samt Diktatzwang und Rechtschreibzensuren von Anfang an als Instrument der Klassenherrschaft geschaffen wurde oder nur zufällig als solches funktioniert.175

Die Soziolinguistik hatte nicht nur maßgeblichen Einfluß auf die RSR-Ansätze, sondern auch auf die Bildungspolitik insgesamt:4

Nach Angaben des damaligen Staatssekretärs im hessischen Innenministerium, Gerhard Moos, hatten für die Entscheidung der Kultusminister [für eine RSR] „neben den linguistischen argumenten die bildungspolitischen immer größeres gewicht“, denn es bestünde „ein deutlicher zusammenhang zwischen sozialer herkunft und rechtschreibfähigkeit“. Da eine Reform im Sinne der Wiesbadener Empfehlungen „die fehlerzahl um 20–25 % herabsetzen würde, könnte damit ein beitrag zur erfüllung des verfassungsrechtlich zugesicherten anspruchs auf chancengleichheit geleistet werden“.371

Die auch der RSR zugrundeliegenden soziolinguistischen Ansichten finden sich zudem in den hessischen Rahmenrichtlinien (HRR) für das Fach Deutsch in ihrer Fassung aus dem Jahr 1972:5

Die HRR verstanden das Hochdeutsche als Gruppensprache, die als verbindliche Sprache durchgesetzt und bei der Schichtung der Gesellschaft als Mittel zur Stabilisierung dieser Schichtung benutzt worden ist – also zur Stabilisierung der bestehenden Verhältnisse.

 

II.  Nach dem damaligen Willen der Reformer sollte eine RSR dazu beitragen, die durch die „Sprachbarriere“ zwischen dem „elaborierten“ und dem „restringierten Code“6 gefestigte Schichtenteilung in der Bevölkerung aufzubrechen. Entscheidend ist, daß die damaligen Reformpläne, die auf den „Wiesbadener Empfehlungen“ von 1958 beruhten, auf eine Reduktion der Ausdrucksmöglichkeiten der Schriftsprache hinausliefen. Vorgesehen waren unter anderem die Abschaffung der (zeitweilig als „reaktionär“ angesehenen7) Substantivgroßschreibung, eine Vereinfachung der Kommasetzung sowie eine Favorisierung der Getrenntschreibung. Zu den möglichen Konsequenzen merkt Heide Kuhlmann an:8

Als es hauptsächlich um die Einführung der gemäßigten Kleinschreibung ging und manche Kritiker befürchteten, das hätte negative Auswirkungen auf die syntaktischen Möglichkeiten, fanden viele Reformer diese Rückwirkungen auf den sprachlichen Ausdruck gar nicht so schlimm – im Gegenteil. Gingen etwa die Substantivierungen oder Schachtelsätze durch die Einführung der Kleinschreibung zurück, seien das begrüßenswerte Nebenwirkungen: Den Millionen Lesern würde durch eine solche Vereinfachung nichts entgehen, sie könnten im Gegenteil vielleicht etwas mehr von dem aufnehmen und prüfen, was sich bis jetzt hinter den hohen Mauern des Schachtelstils vor ihnen abschirmt.220 Hier geht es darum, vielfältige Ausdrucksmöglichkeiten zu reduzieren, weil vorausgesetzt wird, man bräuchte diese nicht und leichter zu verstehen sei es außerdem.

Die Kleinschreibung steht zwar derzeit nicht zur Einführung an, sie ist aber nach wie vor der Reformer liebstes Kind und der Gedanke daran keineswegs aufgegeben.9 Geblieben ist es auch bei der Absicht, „den Schwierigkeitsgrad orthographischer Regeln auf einem bestimmten Niveau zu fixieren.“10 Dazu Heide Kuhlmann weiter:11

Kritiker nennen es eine Absenkung des orthographischen Niveaus.241 Weniger, aber das dann für alle. Das hören die Reformer in dieser Deutlichkeit nicht gerne, doch Horst Sitta und Peter Gallmann bestätigen es 1996, indem sie als einen der Kerngedanken der Reformer herausstellen: Die Anforderungen an das grammatische Vorwissen der Regelwerkbenutzer sind zu verringern.242 Da hier der Grad, bis zu dem Orthographie beherrscht wird, implizit mit grammatischem Wissen in Verbindung gebracht wird, muß man davon ausgehen, daß eine verstärkte Vermittlung dieses Wissens den gleichen Effekt haben würde, wie der, den man sich von der Reform verspricht. In diesem Falle würde die bis dato erreichte Funktionalität der Schreibung jedenfalls erhalten bleiben, was im Falle der erfolgten Neuregelung umstritten ist. Man hat die Latte tiefer gehängt, statt die Sprungkraft zu trainieren.

Diese Einschätzung entspricht voll und ganz der Konzeption der hess. Rahmenrichtlinien, die keinen Förderunterrricht für weniger Begabte bzw. für Benachteiligte vorsahen – im Gegenteil:12

Das Konzept des kompensatorischen Sprachunterrichts, der zusätzlichen Förderung betroffener Schüler, wurde abgelehnt, weil zum einen mit der unreflektierten Einübung in die Normen der „Hochsprache“ die meisten Schüler von ihren Herkunftsgruppen entfremdet werden und andererseits die Gleichsetzung von „Hochsprache“ mit elaborierter Sprache [...] gesellschaftspolitisch zur Sicherung der bestehenden Zustände beiträgt.374

Mit anderen Worten: Bei einer als künstlich aufgerichtet erachteten Hürde stellt aus gesellschaftspolitischer Sicht nur genau eine Herangehensweise eine wirkliche Verbesserung dar – sie abzuräumen. Eventuelle „Nebenwirkungen“ (wie etwa Beeinträchtigung der Funktionalität, Einschränkung der Ausdrucksmöglichkeiten etc.) bleiben außer Betracht.

III.  Bis die RSR Jahrzehnte später Wirklichkeit wurde, hat sich der Inhalt der Reform zwar stark gewandelt, es lassen sich in den neuen Regeln aber durchaus noch Auswirkungen jener auf Biegen und Brechen vereinfachen wollenden Herangehensweise feststellen. So geht die 1996 reformierte Getrennt- und Zusammenschreibung von der Getrenntschreibung als dem „Normalfall“ aus, und sie folgt weitestgehend formalen Prinzipien.13 Die Zurückstufung inhaltlicher Kriterien wird von den Reformern als Fortschritt angesehen. Dr. K. Heller, Mitautor der neuen Regeln und Geschäftsführer der Zwischenstaatlichen Kommission für deutsche Rechtschreibung, ging in einer Extraausgabe der vom Institut für deutsche Sprache, Mannheim, herausgegebenen Zeitschrift „Sprachreport“ folgendermaßen auf die reformierte Getrennt- und Zusammenschreibung ein:14

Im amtlichen Regelwerk von 1901/1902 war der Bereich der Getrennt- und Zusammenschreibung nicht generell geregelt. Die im Rechtschreib-Duden seit 1915 entwickelte und später mit einer Vielzahl von Sonderregelungen belastete Darstellung wird vor allem dadurch überschaubarer, dass von der Getrenntschreibung als dem Normalfall ausgegangen wird. An die Stelle schwer handhabbarer inhaltlicher Kriterien (Zusammenschreibung „wenn ein neuer Begriff entsteht“ oder „wenn die Bedeutung des Substantivs verblasst ist“) treten grammatische Proben (Erweiterbarkeit, Steigerbarkeit usw.).

Im wesentlichen sieht Herr Heller es folglich so: Gegenüber einer leicht handhabbaren Schreibregel ist der Inhalt des Geschriebenen zweitrangig. Das kann man mit Fug und Recht als das „Leitmotiv“ der RSR bezeichnen, schließlich gilt Entsprechendes auch für die Groß- und Kleinschreibung. Dies zeigt sich unter anderem an dem „Wahrzeichen“ der Reform, dem vielzitierten Leid tun.15

IV.  Heide Kuhlmann faßt die Herangehensweise der Reformer folgendermaßen zusammen:16

Indem die Rechtschreibreformer jede Schwierigkeit [mit der normierten Rechtschreibung] auf die Norm als solche abwälzen, eine Vorgehensweise, die mehr als angreifbar ist, ignorieren sie alles, was neben sozialen Einflüssen noch dafür verantwortlich sein kann, daß jemand Schreibprobleme hat. Schreiben soll, das ist entscheidend, nichts mit Bildung zu tun haben, eine schematisch anwendbare Technik soll es sein, wie Autofahren. Wobei dem „Normalbürger“ sofort klar wäre, daß es gute und schlechte Autofahrer gibt und dies nichts mit den Autos zu tun hat.

Dies veranschaulicht, warum die unter I. bis III. beschriebene Ausrichtung der RSR den bildungspolitischen Grundsätzen der CDU massiv zuwiderläuft. Im Internetangebot der CDU-Bundesgeschäftsstelle findet sich unter der Rubrik „Politik A–Z“ eine Sammlung von „detaillierte[n] Informationen zu vielen aktuellen Politikfeldern“, unter anderem zur Bildungspolitik. Unter dem Stichwort „Schulen“ heißt es dort:17

Die Humane Leistungsschule als gegliedertes, differenziertes und somit begabungsgerechtes System ist die bewährte Grundlage, bei weitgehender Gleichheit der Startchancen ein Höchstmaß an Chancengerechtigkeit zu verwirklichen. Chancengerechtigkeit heißt für die CDU: Jedem seine Chance. Gleichmacherei lehnt die CDU ab, denn es gibt nichts Ungerechteres als die gleiche Behandlung von Ungleichem.

Genau diese Gleichmacherei aber liegt, wie unter II. gezeigt, der RSR zugrunde. – Die bildungspolitische Kommission der CDU hält im Rahmen des „Projekts 21“ als Grundprinzipien der Bildungspolitik fest (sie wurden als Beschluß des Bundesausschusses im November 2000 verabschiedet):18

Wichtigstes Ziel eines begabungsgerechten, gegliederten Schulwesens ist es, Kinder und Jugendliche zu stärken und nach ihren Talenten zu fördern. [...] Wir setzen auf Förderung aller unter besonderer Berücksichtigung sowohl der Lernschwachen als auch der Begabten. [...] Wir wollen gerechte Chancen für alle im Bildungswesen und durch das Bildungswesen verwirklichen. [...] Wir wollen eine Gesellschaft, in der sich jeder nach seinen individuellen Begabungen und Talenten optimal entfalten kann.

Im Regierungsprogramm des CDU-Landesverbandes Sachsen-Anhalt zur Landtagswahl 1998 wird zusätzlich der allgemeine Bildungsgedanke betont:19

Die Qualität von Bildung ist von entscheidender Bedeutung für die Kinder und Jugendlichen. Bildung dient der Entfaltung ihrer Persönlichkeit, der Förderung ihrer individuellen Begabungen und Fähigkeiten und damit auch ihrer späteren persönlichen und beruflichen Entwicklung.

Aber eben diese individuell unterschiedlichen Begabungen und Fähigkeiten werden in der Konzeption der RSR mißachtet. Damit wird darüberhinaus klar, daß das Grundanliegen der RSR auch mit dem Selbstverständnis christlicher Parteien und insbesondere dem christlichen Menschenbild (was den Grundsatz im Umgang mit Gaben, Begabungen und Fähigkeiten betrifft20) nicht vereinbar ist.

V.  Hinzu kommt, daß die Reform letztlich dazu geführt hat, die Chancengleichheit zu verringern, anstatt sie zu erhöhen: Rechtschreibschwache Schüler werden durch die Reformschreibungen benachteiligt. Diese Problematik sollte für Vertreter aller politischen Parteien bzw. sämtlicher Parlamentsfraktionen interessant sein; sie zeigt sich beispielsweise an folgenden Punkten:21

Außerdem muß man ganz genau wissen, welchen Gültigkeitsbereich eine Regel hat, wo es Variantenschreibungen gibt und wo nicht: Leicht führen intuitiv naheliegende „Übergeneralisierungen“ zu neuen Fehlern. So wirkt sich die (scheinbare) Liberalität der Reform zum Nachteil der schwächeren Schüler aus.

Jan-Martin Wagner

1 zitiert nach H. Kuhlmann, „Orthographie und Politik. Zur Debatte um die deutsche Rechtschreibreform“ (Magisterarbeit, Hannover 1999; im Internet ehemals unter www.heide-kuhlmann.de/ma_frame.html), hier Kapitel „Politisierung und Depolitisierung“, Abschnitt „Der Einfluß der Soziolinguistik“, S. 93. Für die zugehörigen Fußnotenvermerke siehe dort; ich habe sie der leichteren Orientierung in der Originalarbeit halber hier unverändert übernommen. – Eine Druckversion der Arbeit (PDF-Dateien) bekommt man auf Anfrage (H.Kuhlmann@gmx.net).

2 H. Kuhlmann, a.a.O., S. 94.

3 H. Kuhlmann, a.a.O., Kapitel „Sprachbarrieren“, Abschnitt „Orthographie als Stabilisator des gesellschaftlichen Status quo?“, S. 58.

4 H. Kuhlmann, a.a.O., S. 95.

5 H. Kuhlmann, a.a.O., S. 96.

6 H. Kuhlmann, a.a.O., Kapitel „Sprachbarrieren“, Abschnitt „Das Aufkommen soziolinguistischer Theorien“, S. 53ff.

7 siehe G. Bauer: „wie setzen wir die reform der rechtschreibung durch?“ In: Drewitz, Ingeborg/Reuter, Ernst (Hrsg.): „vernünftiger schreiben. reform der rechtschreibung“ (Frankfurt a. M., 1974), S. 79–85, hier S. 82.

8 H. Kuhlmann, a.a.O., Kapitel „Das Reformprojekt“, Abschnitt „Die Beweggründe und Ziele“, S. 66.

9 In der Beschlußvorlage für die Sitzung der Amtschefskommission Rechtschreibung am 05.02.2004 heißt es unter „V. Beschlussvorschlag“: 3. Die Kultusministerkonferenz schlägt den Unterzeichnern der Wiener Absichtserklärung vom 01.07.1996 vor, die Kompetenz für die Anpassung des Regelwerks der Zwischenstaatlichen Kommission für die deutsche Rechtschreibung zu übertragen. Nur Änderungen von grundsätzlicher Bedeutung (z.B. die Einführung der Kleinschreibung von Substantiven) sollen der Zustimmung der staatlichen Stellen bedürfen. (im Internet: http://www.sprache-werner.info/Neuregelung-der-deutschen.2250.html)

10 H. Kuhlmann, a.a.O., S. 66.

11 H. Kuhlmann, a.a.O., S. 70.

12 H. Kuhlmann, a.a.O., S. 96

13 Siehe dazu die Vorbemerkungen zur Getrennt- und Zusammenschreibung im amtlichen Regelwerk (1996, 2004):
(2) Bei der Regelung der Getrennt- und Zusammenschreibung wird davon ausgegangen, dass die getrennte Schreibung der Wörter der Normalfall und daher allein die Zusammenschreibung regelungsbedürftig ist.
(3) Soweit dies möglich ist, werden zu den Regeln formale Kriterien aufgeführt, mit deren Hilfe sich entscheiden lässt, ob man im betreffenden Fall getrennt oder ob man zusammenschreibt. [...]

14 K. Heller, „Rechtschreibreform“, Sprachreport, Extra-Ausgabe Juli 1996, Abschnitt B) Getrennt- und Zusammenschreibung (im Internet: www.ids-mannheim.de/pub/laufend/sprachreport/reform/reformB.html).

15 Diese unsinnige Schreibweise resultiert aus dem Beschluß der Reformer, die sich aus der Kombination von Groß-/Klein- und Getrennt-/Zusammenschreibung ergebende Anzahl der möglichen Schreibungsfälle bei Verbzusätzen von vier auf zwei zu reduzieren: entweder groß und getrennt oder klein und zusammen. Dabei wurde aber nicht geprüft, ob dies immer sinnvoll möglich ist. Im abgeschafften Fall des leid tun kommt hinzu, daß – obwohl vollkommen analog zu wohl tun, gut tun gebildet – leid fälschlicherweise den substantivischen Zusätzen zugerechnet wurde. Die Änderung der Schreibung in Leid tun bedeutet einen Verstoß gegen die Grammatik: Die Reformer behaupten, daß dieses Adverb bzw. Adjektiv (leid) ein Substantiv (Leid) sei. Daran hat sich mit der 2004 eingeführten Schreibweise leidtun nichts geändert, weil diese immer noch als Substantiv-Verb-Verbindung klassifiziert wird. Auch der „Rat für deutsche Rechtschreibung“ hat diesen Fehler in seinem Revisionsvorschlag nicht beseitigt (vgl. www.ids-mannheim.de/gra/texte/para34.html). – Entsprechendes gilt für nottun.

16 H. Kuhlmann, a.a.O., Kapitel „Reform und Öffentlichkeit“, Abschnitt „Differenz oder Defizit?“, S. 120f.

17 www.cdu.de/politik-a-z/bildung/kap2.htm

18 www.cdu.de/projekt21/bildung/beschluss.htm#kap1

19 www.cdulsa.de/teil3.html

20 J.-M. Wagner, „Orthographie: Bildungsinhalt vs. Chancengleichheit? Rechtschreibreform, Wissensgesellschaft und christliches Menschenbild“, in: S. Stirnemann (Hg.), „Im Wundergarten der Sprache. Beiträge gegen die Rechtschreibreform“, Festschrift für Reiner Kunze, Edition Isele, Eggingen 2004.

21 H.-Ch. Weißker, „Benachteiligung rechtschreibschwacher Schüler“, Leserbrief in den „Schweizer Monatsheften“, Heft 2/3, 2004, S. 66.